谈语文“说说”作业的实践与探究

好一点小编带来了谈语文“说说”作业的实践与探究，希望能对大家有所帮助，一起来看看吧！

　　“说说” 是近几年来我给学生布置的一项写作常规作业。何谓“说说” ?没有严格的界定，这个说法最早源自温州二外的张寰宇老师，因其朴实、随意、接地气而借之。我的本意是“说我之想说” ，学生后来又增加了“随便说，自由说” 、“你说，我说，大家说” 等多种脚本的注解，倒也符合“说说” 随性自由的初衷。 说白了，“说说” 是对语文组传统的“随笔” 作业的继承与发展，我所做的，正是其他语文老师也在做的，只是“说说” 的写作频率可能更高些(从每周变更为每天)，我坚持得比其他老师更久一些(坚持到九年级，至今仍在困境中艰难求生)。以是“说说” 不敢托大称“创新” ，最多在某些做法上有微“创” 却算不得“新” ，只是几年做下来学生还算喜欢，我亦乐在其中，是以记之。

　　缘起

　　“说说” 的缘起基于我对当下写作教学困境的一点思考。一方面，是教师普遍觉得学生的作文视野狭隘化、思维浅薄化、情感粗糙化。另一方面，是学生普遍把写作当成语文学习中一项最大的负担，毫无写作的乐趣可言。这里会有一个反常的现象，语文能力越好、写作技巧越高的孩子，写出的作文往往越假、越空，文中多见附和、迎合之语，难觅真实的思考、真切的情感。倒是某些语文能力一般、写作能力较弱的孩子，遇到某个有感觉的作文题会有独到的发现、独到的思考，然而文字表达会成为此类“性灵之作” 变成真正“佳作” 的障碍。

　　所以，我想理想的写作教学其实应该和我校的数学、科学、英语等学科一样，实施分层教学策略。尊重教学对象的个体差异，根据学生写作能力的不同，制定不同层次的教学目标，采用不同的教学方式。而“说说” 便是在这一假想的理想背景下迈出的第一步。我们给学生最大的写作自由和个性空间，希望能唤醒学生的言说意识，希望能打开学生的选材视野，希望能引导学生深入思考他所关注到的生活现象背后的本质，把写作引向更真实、更辽阔、更深沉的世界。

　　在此基础上，我把“说说” 的第一层目标设定为：把写作不那么难。把写作从高高在上的宝座上引下来，让学生在每天写说说的过程中明白，写作即是“心里想什么笔下写什么” ，写多了自然能“出口成文下笔成章” 。尤其是那些患有“写作恐惧症” 的学生，在日渐常规化的写作中消除畏难情绪。其次，让写作不那么“稀” 。 语文学科的四项基本能力--“听说读写” ，“写” 应该和“听” 、“说” 、“读” 一样寻常，回到语文教学和作业的常规队伍中来。“说说” 要求学生每天都写，有事就记，有感即抒，而不是到特定的写作时间才搜肝剖胆绞尽脑汁。让写作在日常生活中如同穿衣吃饭一样寻常、一样容易，如此便可锻炼文字的基本表达能力，培养向生活要素材的选材能力，也培养学生对生活的观察力和思考力，从而把写作和生活打通。“说说” 的第三层目标是让写作“活” 起来。写作和生活一旦打通，写作自不再愁无“源头活水” ，生活的天地有多么广阔，学生笔下的世界就会有多么广阔。

　　二、实践

　　2015年9月起，我在自己任教的八(9)、八(10)两个班级开展语文“每日说说” 写作，坚持至今。实践过程大致可分三个阶段：

　　初期--全面激趣

　　1.筹备动员。上一堂起始课，阐明“说说” 作业的缘起、具体要求和阶段目标。明确在原有“随笔” “文集” 的基础上推出“说说” ，鼓励个性化创作，说自己，说别人，说故事，说心情，说评论……有话则长，无话则短，文体不限，选材自由;鼓励向他人学习、借鉴、模仿，也鼓励坚持自己的独立创作;鼓励文学创作，也鼓励写考场作文。通过展示往届学生的优秀“说说” 和作业感言、指导“说说本” 的设计、制定优秀“说说” 的奖励机制等一系列教学手段，以达到激趣和引导之效。

　　2.批阅反馈。引导学生坚持每日“说说” ，老师坚持每日批阅，坚持详批和略批相结合，旁批和面批相结合。写作初期，说说是完全自由模式，几乎不做限制要求。但对写作基本功薄弱的学生如何打开视野做了重点辅导，旨在消除这部分学生的写作“畏难情绪” ;对作业习惯欠佳的学生，在初始阶段也须紧跟紧盯，保证他们不掉队，才能保证绝大多数的孩子对这一作业的重视;对学生创作的优秀说说及时予以表扬，如语文课前开展“今日说说” 三分钟展示，主要展示前一天中的优秀说说，通过朗读、评价、质疑、答疑等方式进一步调动学生创作“说说” 的热情。

　　3.持续“发热” 。大约坚持三周以后，大部分学生能将“说说” 写作当作常规作业，能够不靠外力而自觉完成每天的“说说” 创作，但同时也会出现热情消退、素材枯竭、词穷意乏等现象(我称之为“热恋后” 现象)。对此，我的策略是一方面借助同伴互助合作的方式，每周开设一节说说交流课(可和读书课整合)，让学生在小组内交流说说本，并推选有代表性作品进行组间交流，在交流过程中相互学习，擦出灵感的火花。另一方面发挥教师的主导作用，帮助学生寻找新素材，打开新思路。让学生意识到，说说不只是写日记，不仅是记心情，还可以和阅读结合，鼓励学生读报写新闻评论;鼓励学生观看影片写影评，鼓励学生听音乐改编歌词，鼓励学生读诗仿写诗歌。总而言之，调动一切可以调动的办法，让学生创作“说说” 的热情可以持续“发热” 。

　　(二)中期--因人施教

　　经过近一学期的初期摸索，学生在“说说” 创作上逐渐显得得心应手，完成这个作业不再是难事，但如何写出让自己满意、被同学和老师赞许的“说说” 成了很多人面临的新难题，即写作进入了个性化和大众化的纠结期。学生发现，如果没有自己的特色，写出来的说说很难有吸引力，从而产生了写作的内驱力，急切需要教师给予他们有效的写作指导，帮助他们走出这一困境(我称之为“写作瓶颈期” )。这一阶段，我认为教师应针对学生写作中表现出来的“长” 和“短” 进行个性化指导。

　　1.指导“补短” 。不善描写者，重点指导语言的细化;立意肤浅者，重点指导思维的深化;文笔繁琐者，鼓励尝试文言文写作;语言平淡者，鼓励进行名家经典句段仿写;考场作文有缺陷的，鼓励讲评后在说说本上进行二次升格创作……

　　2.鼓励“扬长” 。鼓励诗歌、小说、剧本等多元化的创作形式，鼓励学生根据自己的写作兴趣和写作特长，尝试“系列式” 写作。如韩乐淇的古典诗词系列、金辰莞的评论系列、李紫绮的校园青春小说系列、王培沣的科幻小说系列、王喆的“吃货谈吃” 系列、宋欣歆的“陈璇语录” 系列、林纵横的“班级人物素描” 系列……这些说说，既贴近读者生活和兴趣，又充分发挥写作者的个性和特长，在学生中颇受好评，班级中甚至一度出现争相传阅某“说说本” 的风潮。

　　定期展示、交流“说说” 的传统仍需坚持：在课前三分钟“说说” 交流和每周“说说” 交流课的基础上，推出班级说说季刊。每期由学生成立“说说” 编辑部，招选总编、文字编辑、美术编辑等“兵马” ，将班级每季度的优秀“说说” 编辑成册。此外，有效的奖励机制必不可少，如：累计5篇“优” 可免一项作业，累计10篇“优” 可奖一个心愿、学期末评选“说说风云榜” ，对上榜学生进行表彰和奖励等。

　　(三)后期--积累与升格

　　进入九年级后，“说说” 的创作一度受到冲击，但最终仍在夹缝中顽强地坚持了下来。我深切意识到，“说说” 要想不湮没在百忙的学业中销声匿迹、名存实亡，就必须不成为游离于考试之外的存在。从写作的本质意义上来说，说说和考场作文本身并不冲突，说说本就是学生的写作素材本，创作说说的过程就是锻炼写作能力的过程，这写作能力自然也包括写考场作文的能力。基于这一考虑，后阶段的“说说” 在写作频率、写作策略上均根据九年级又做了相应调整。如奖励机制。如：累计5篇“优” 可免写一个作业、累计10篇“优” 可换一个心愿、学期末评选“说说风云榜” ，上榜学生按“优” 篇数评选一二三等奖，进行物质奖励等。与之前以自由创作为主不同，后阶段更偏向话题式、专题式创作。

　　1.专题式素材积累。专题中的题多来自学生当下的生活或阅读：如上鲁迅的《故乡》时对“我” 回故乡感到“物是人非” 出现不同声音，从而引出“《故乡》物是耶?人非耶?” 这一写作话题，为“都市人的乡愁” 做素材积累;又如上《孔乙己》时做了“文学和生活中小人物” 之素材积累;上《那树》时做了“自然与人生” 的素材积累;元旦前夕“盘点2015” ，为“我的2015年度汉字” 做素材积累。

　　2.专题式升格指导。如学生登大罗山活动后，写了以“登山” 为话题的说说，交流时我的指导重点是“面·线·点--同一事件的不同关注点和立意点” 。同样写“登山” 这一事件，一种是关注“面” ，即只围绕“全体学生登大罗山” 这一事件泛泛而谈，文章容易流于空泛;一种是关注到“面” 上的“线” ，即关注到登山过程中的“某人某事” ，如“我的慢行” 、“他的独行” ，这类文章相对前者显得具体实在;还有做得更好的是既关注到“线” ，还关注到“线” 上的“点” ，即关注到“某时某刻” ，让笔尖驻足于那一刻的景、那一刻的人、那一刻的情，从而照亮全文。如此通过比较，学生对写作的“关注点” 和“立意点” 便自然有了高下之分。如此再以“我们的生活” 为话题，学生所写便不全是一片吐槽叹苦，也不会一味喊励志的口号。

　　三、成效

　　语文，尤其是语文的写作，很难用一个量变的标准来衡量其成效。故而我至今不敢说“说说” 取得了什么成效，我只能说如此用心而执着地去做一件事，对于我和我的学生都是一种有意义的尝试。

　　1.我们的“说说” 创作已经坚持了两年，学生至今对这一作业抱以较高的热情;

　　2.大部分学生在长期坚持创作说说的过程中拓宽了写作素材，提高了语言表达能力，也学会了在反映生活的基础上形成对生活现象的思考;

　　3.让爱好文学的学生在说说创作中增添了与文学亲密接触的机会，三个学期下来，班级涌现出小说创作热潮、古典诗词创作风、文言文写作热潮、热点新闻评论热潮等，极大地调动了学生的写作热情;

　　4.班级中的写作困难户基本能在考试中顺利完成考场作文的完篇创作，有效提高了班级作文平均分，也保证了班级的语文后进生良性转化。(温州市实验中学 魏金德)

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