王芳：执教《山茶花》一课有感

好一点小编带来了王芳：执教《山茶花》一课有感，希望能对大家有所帮助，一起来看看吧！

　　《山茶花》是义务教育课程标准试验教科书鄂教版语文三年级上册第七组的一篇课文。该文是一篇托物言志的抒情散文。文中用浓重的抒情笔法描绘了山茶花的美，使人感悟到山茶花的神韵，引发出更多更深的思考。文章语言优美，描写逼真。

　　下面以我执教的《山茶花》一课为例，浅析学问型课堂教学的六个环节和我的执教感受。

　　一、课前预习，生成问题。

　　学生的预习，是课堂上读好文本的基础。根据本班学生的实际情况，我设计了“学问单” ，建立了一个适合预习学习的问题框架。主要是两个方面：“问课题” 和“问内容” 。

　　“问课题” 是指：当学生刚读到课题时最想知道什么，这个疑问就是学生对课题的提问，即“问课题” 。一般来说，解答这样的问题可以帮助学生顺藤摸瓜，初步把握文章的主要内容。因此，这样的问题是学生进入文本的一座桥梁。

　　比如“学问单” 中“问课题” 一栏中，有的孩子问：“我想知道山茶花是什么样子的?” 有的问：“山茶花是什么颜色的?有什么特点?” 还有的问：“山茶花生长在哪里?” 在预习中，当学生带着自己的问题去读课文时，阅读便有了兴趣有了目的，就不是老师逼着他读了。

　　一千个读者，就有一千个哈姆雷特。每个人的感觉都是不同的。只要这感觉是真实的，孩子们实际上就已经走入了文本。

　　学生即使通过预习，解答了针对课题提出的问题后，会仍感到有词语或者句子的意思不能够弄清楚，那么就可以继续问，即“问内容” 。“问内容” 囊括了：问词语、问句子、问标点、问表达方式、问写作手法等等。

　　比如“学问单” 中“问内容” 一栏中，有的学生问：“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢?” 再比如有学生困惑：“那墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭?” --花就是花，怎么会像“碧绿的清潭” 呢?

　　这个“问内容” 的问题实际上是为学生搭建了一个直通文字思想内容的桥梁。那么在师生共同活动的学问课堂中，解答其中一些有价值的问题，就是在帮学生品味文字，领悟文章的情感思想。

　　课前，老师通过批阅“学问单” ，就能准确地把握学情，了解不同学生对文本理解的程度。很多时候，“学问单” 上的问题也正是学生学习这篇课文的重难点。老师心中有了底，就能在课堂上更好地引导学生对课文内容进行细读品味了。

　　二、小组合作，梳理问题。

　　传统课堂中，第一课时通常是以检查预习，整体感知课文内容为主要教学内容。学问课堂的第一课时中，一个最重要的教学内容却是：学生们采取小组合作学习的方式，汇报自己的问题，解决简单的问题，删除无价值问题，最后形成小组的“共同问题” ，在全班进行汇报。

　　因为学问课堂打破了曾经的教师问学生答的教学状态。学问课堂的问题一定是从学生中来的，学习活动总是和问题相伴而行的。教师在课堂中的引导作用仅仅体现在问题的梳理、学生的组织、问题的深化或者情境的创设中。

　　小组讨论环节中，我走入了一个四人小组，翻开他们的“学问单” ，四个孩子在“问内容” 一栏里写的问题各不相同，一个孩子的问题是：“老花农是谁?” ，一个问：“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢?” ，还有的问：“花骨朵是什么?” “那墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭?”

　　按照小组合作的方式，他们顺次开始讨论每一个人的问题。一番交流过后，他们发现“老花农是谁?” 这个问题本身与课文内容没有关系，便一致同意排除它;而“花骨朵是什么?” 则有人能够解答;对于“那墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭?” “为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢?” 这两个问题，孩子们七嘴八舌地议论个不停--赞同别人的看法时，还要补充自己新的看法，这两个问题似乎比较复杂，讨论的结果似乎越来越模糊。最后他们决定将这两个“共同问题” 在全班进行汇报，希望能得到老师同学的帮助，进行更深入地探讨。

　　三、全班交流，呈现问题。

　　这个小组的代表在全班范围内交流了他们的“共同问题” 。教师将根据他们的汇报，形成班级范围内的问题导向。

　　学生的问题集中体现在两个方面：一是，描写白山茶、墨茶、粉红山茶颜色时，对于作者所用的比喻有疑惑，如“墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭?” “粉红色山茶花为什么会像织女用朝霞和白云支撑的轻纱?” ;二是，描写山茶花排列形态时，对于“排列致，潇洒而舒展” 所表现的形态不清楚。

　　这些问题反映出学生的诉求，老师需要极其清晰的思路--感受学生到底想问什么?弄清哪些问题是同一个内容?并快速地进行归纳整理。因此，组织、梳理学生的“共同问题” ，给老师提出了很高的要求。老师只有深度地研读、把握好了教材，才能准确地形成问题导向。

　　在这节课中，通过梳理，我发现学生的“共同问题” 有一个特点，即：只需要细读品味课文，了解山茶花的样子，感受山茶花的美，他们心中的迷雾便可以拨开，问题便可以迎刃而解了。

　　学生是学习的主人，是提问的主人、合作的主人、活动的主人。学生打一开始的预习，就是学习的主人，在“学问单” 上写出自己自学时的疑问，在小组学习中交流自己的问题、解决自己的问题、汇报小组的共同问题……学生自主学习活动的时间只有充足了，才能让学生学会探究合作，学会方法，提高能力。

　　四、合作探究，解决问题。

　　学问课堂，一定是学生的课堂。教师在课堂上的活动只是为了解决学生的问题，而不是让学生解决教师的问题。教师的活动，决不能成为学生活动的束缚和羁叛。教师的活动，是从最大程度上调动学生学习的兴趣和积极性，鼓励独特创新、鼓励大胆自信。

　　“书读百遍其义自现” ，只要多读，孩子们的困惑就会变少。读，贯穿于这节课探究问题环节的始终。学生在反复诵读中，读出形，在头脑中唤起语言所描绘的形象;读出情，感受语言文字所蕴含的情感;读出神，读出语言文字所包含的寓意、精髓和言外之意。

　　因此，我要把这个“读的课堂” 还给学生。

　　我给予学生读的自由空间：“哪句很美，你就勾下哪句。” “你喜欢哪句就读哪句!” “你喜欢什么颜色你就读那个颜色的句子!” 学生特别喜欢我这样说，因为这样的课堂就是他们的家，孩子们的积极性高涨，课堂氛围融洽热烈。

　　都说对朗读不留痕迹的有效指导是最难的。其实我觉得，只要是认真地倾听了每一个孩子的朗读，只需要敏锐地发现了每一句朗读中的轻重抑扬，只要是用心地触摸过每一刻感动过的情感，我就能在瞬间抓住每一个孩子的心!

　　一个孩子惊讶于，我捕捉到他把“那墨茶，仿佛一汪碧绿的清潭” 中的“清” 字读的很轻，他腼腆地告诉我：“因为我感到这片碧绿的潭水很宁静、深沉。” 我感动于他真挚的眼神：“我理解你，你不想打破这种美，所以你要轻轻地读。”

　　面对一朵甜美轻柔的粉红山茶的图片，一个胖胖的男孩很努力地读--“粉红的呢?那是织女用朝霞和白云织成的轻纱。” 大概是他读得笨拙而大声，其他孩子都捂着嘴偷偷地笑，胖男孩本来就红的脸更红了。我轻轻地摸摸他的头：“你见过轻纱吗?” 这个认真的男孩点点头，我启发：“它是怎样的?” 他说：“很薄很轻，嗯……还有点透明” 。我很赞赏地鼓励他：“我看出来了，你是个善于观察的孩子!那么薄和轻的纱，你一定不忍心揉碎它，对吗?” 男孩再次点点头。“再来读一次吧!你会读得和刚才不一样!” 贴心的对话只几个来回，这个胖男孩因为我的理解和鼓励，而更投入、更自信地读了下去，读出了真情实感。

　　在朗朗的读书声中、在师生贴心的交流中，对课文内容的存疑慢慢地化解开来。

　　在师生合作探究这个过程中，老师只精讲，在关键处讲、在难点处讲，能不讲就不讲，学生充分地开展了读与说的活动，培养了学习兴趣，提高了语文能力和解决问题的能力。

　　五、强化训练，夯实问题。

　　问题从学生中来，也要回到学生中去。

　　课堂最后，我给予学生自由交流的时间，交流自己已经解答了的问题，并在学问单上回答自己的问题。这真正地尊重了每一个孩子的感受，孩子充分感受到个体价值的存在。

　　一个孩子的问题是：“墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭?” 他的回答是：“听说墨茶是山茶中的极品。它是墨绿的、深沉的、清澈的、灵动的，墨茶的颜色很特别，怎么才能让我们感觉到它很美呢，可能只有一汪碧绿的清潭才能与它媲美吧。”

　　另一个孩子的问题是：“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢?” 他书写得很端正，答：“因为作者感到这些山茶的颜色很美，白山茶白得晶莹剔透，墨茶的绿色深沉灵动，粉红山茶给人感觉温柔而轻盈。这样的颜色，美得特别，美得令人陶醉，所以作者闭上眼睛都能感受到美。”

　　孩子们的答案或朴实或深刻，却是来自于合作探究的真情实感，这样的笔头作业，既做到了“以我手写我心” 的真实表达，又达到了夯实训练的目的。

　　六、评价拓展，延伸问题。

　　一堂课是否该以问题的解决为终结呢?我认为，课堂教学绝不是给学习活动画上句号，相反地，应让学生带着问题走出课堂，实现学习的延伸、认识的升华。 在学问课堂中，老师要善于留下合适的问题，引导学生自学、自悟、自得，把学习活动向课外拓展。

　　第一课时即将结束，不过来自于学生的问题，并没有全部解决。最后几分钟里我对这节课稍作小结，并再次呈现未解决的问题--“山茶花除了颜色美，还有什么美呢?” “山茶花排列有致，潇洒而舒展是什么样子的呢?” 学生带着问题离开课堂。

　　从某种角度上讲，学习活动总是和问题相伴而行的。学生心中有疑问，必然会主动地去求解，从而变被动地获取为自主地探寻，最终学会学习。参与学问课堂研究以来，我欣喜地发现，学生的学习兴趣增强了，课堂参与面也更广了，学生的活动更高效了。当然，我还会以饱满的热情在学问课堂中继续研究继续实践，希望能收集到更多的经验，并与同仁们探讨进步，最终能为我的学生开辟一片更广阔的充满生命力的健康课堂。(东方红小学 王芳)

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